A journey into the Chilean early years (EY) worker psyche: In the search of the children within

*Photo credit: “Las hijas del pescador, villa de Horcones” (Sergio Larraín, 1957)

In this post we would like to highlight the presentation of Coca Lagos at the UCLU Chilean Society on 10 March 2017.

Her initial research aim revolved around the way Chilean EY curriculum depicts the child, as circulating representations of the child –especially national curriculum as official discourse- play a significant role in the way teachers establish relationships with children in their everyday practice. A shifting understanding of the relation between policy and practice moved Coca’s interest from curriculum to the way representations of the child are constructed in the psyche of the teacher. Specifically, she started to ponder that what happens in the classroom may have less to do with national curriculum, and a lot more with teachers’ practices and relationships, especially as the emotional and affective complexity of said practices and relationships, may have a significant impact in teachers’ subjective experience. Therefore, her main research question evolved to the following –probably provisional- state:

How do Chilean Early Years (EY) workers construct the child from their subjectivity?

Regardless of having gotten rid of the ‘curriculum part’ of Coca’s initial interest, she did remain appealed to the ‘representations of the child part’, which proved to be productive in terms of offering a tangible way of accessing how teachers answer the overarching question about the purpose of education. Moreover, and perhaps more importantly, this sustained interest in representations somehow suggested psychoanalysis to her, as a theoretically and methodologically suitable language. Psychoanalysis has lucidly depicted how incommensurable the teaching endeavour can be:

‘[it] implies being able to reach out and contain a learner’s anxieties while maintaining contact with the intended learning (…); maintaining a balance between these two tasks is part of what makes the pedagogic relationship so very difficult’ (Bibby, 2015 p. 62).

‘[there are] aspects of the self that had to be given up (…) in exchange for the professional role’ (Farley, 2014 p. 121).

‘[teachers must] learn about their own conflicts [in order to] control the re-enactment of old conflicts that appear in the guise of new pedagogical encounters’ (Britzman & Pitt, 1996 p. 118).

As the previous quotes show, the way teachers construct the child does not only have to do with the real children of their everyday practice, but also with teachers’ emotions and experiences: previous and present, inside and outside the teacher-children relationship. The ‘relational others’ that take part in our everyday relationships are represented within our psyche as internal objects, and a richness of psychic processes affect them. Concordantly, Early Years Education (EYE) has been described as an eminently relational, ethical and political practice that often entails engaging with the ‘dark side’ of children’s learning and development: their distress, defiance, messiness and chaos; with attributes such as failure and uncertainty lying at its very core.

Coca thinks psychoanalysis might be proposed as a language for exploring some of these complexities, instabilities, and impossibilities. That is, to explore what the mind of the teacher brings to the educational process, while introducing a notion of time –by casting the ‘past’– to its analysis. Regarding Coca’s specific case study –Chile- its EYE sector is currently posing the question about what a quality EYE might look like. This could be a prolific opening for contributing with an exploration of how EY teachers construct the child and what could this mean for a possible definition of ‘quality’.

Coca is currently theorising the teacher-children relationship –as internalised object and lived experience as well- in terms of transference. Transference can be understood as the transference of unconscious psychic contents from one context to another. It is also a special term to denote patient’s relationship to the analyst. Transference was first observed by Freud (1914) in patients as a resistance to remember, repeating instead in action what is forgotten and repressed. Nevertheless, he also declared it as the central means of the ‘modern technique of analysis’. Thus, transference emerged both as an obstacle to treatment and what as the very element, that brings it forward.

How can we understand this paradox? Some memories can be very difficult and painful to remember, to the point they may produce a dangerous symptomatic acting out/side the analysis. This is why, for the sake of the patient, said memories are much better off unremembered, and merely acted ‘within’ the transferential relationship that takes place within the analysis. In this sense, it might be said that analytic work takes place around memories, but not always nor necessarily getting deep into it. In sum, transference transcends the action and remembrance dichotomy, thus constituting –perhaps- a way of remembering through repetition.

Transference has been very fruitfully used in education, first by Anna Freud (1928); however, it remains paradoxical in education as well:

Transference does not only entail a possible obstacle for learning, if teachers do not gain insight and work through their unconscious conflicts.

At the same time, ‘transference is the [very] condition of pedagogy. That is, teachers cannot anticipate how their students affect them and how they affect their students. It is only in the pedagogical relation that one begins to encounter one’s self as a teacher’ (Britzman and Pitt, 1996 p. 118).

As seen, transference seems to offer a rich language for talking about subjects relate to each other; ultimately, a way of theorising about the teacher-child relationship I want to explore. Therefore, it will also have a central role in the conceptualisation and design of Coca’s methodology, which aims to critically analyse -from a reflexivity perspective- the researcher-participants relationship.

Reflexivity consists in critically examining our own knowledge production processes -especially as researchers- acknowledging its situated and provisional nature. Concordantly, there is no single way of ‘doing’ reflexivity. At the moment, there are two main ‘reflexive imperatives’ that Coca would like to bring to her research: to be attentive -even suspicious- of textual seduction (Skeggs, 2002), that is, of those way-too-comfortable, attractive narratives and; therefore, to be willing to embrace the uncomfortableness inherent to the research encounter (Pillow, 2003). In slightly more concrete terms, this initially means/implies: actively seeking to disrupt and trouble comfortable orderly reflexive narratives and; not rushing into making ‘sense’ of data too fast. The first might be attempted by trying and using less ‘discourse-reliant’ methods, given narratives inherent inclination to construct coherence, continuity and closure. Regarding the latter, a first approach might include critically engaging with ‘response data’ (St. Pierre, 1997): researcher scarcely acknowledged yet impactful response to the data produced by research subjects.

Coca’s research methodology demands significant further elaboration; however, she have preliminary decided to work with teachers by using free-associative techniques (instead of interviews or other more classical qualitative approaches), and to conceptualise the researcher’s response data as countertransference, that is, focusing on her internal/lived experience of the research encounter.

Coca Lagos has a degree in psychology by U. Católica de Chile and a specialisation in psychodiagnostics by U. Diego Portales. Before becoming a PhD student at UCL-IOE, she worked in University-based educational research and as a public servant in a State education agency.

Exploring the Limits of the Teacher Subject as a way to imagine a new school

In this post we would like to highlight the presentation done on 20 January 2017 at UCLU Chilean Society by Felipe Acuña (Social Anthropologist, MA in Educational Psychology by Universidad de Chile, and PhD student at the Institute of Education – UCL). The title of his presentation was “Exploring the Limits of the Teacher Subject as a way to imagine a new school. A Qualitative Study into the Subjectivity of Dissident and Organized Teachers in Chile”.

In this presentation, Felipe problematized two contradictory educational movements and their relation with the teacher subject. One movement has a global scope and the other is rooted in my home country, Chile. Following Sahlberg (2011), we can call the first one a Global Educational Reform Movement (GERM); a movement characterized by finance driven reforms and competitiveness-driven changes to the education systems around the world. One of the main focus of GERM is the governance of teachers as a specific and however highly relevant actor wherein these processes of reform can be enacted (Ball, 2003; Robertson, 2016).

The governance of teachers is produced in part by deploying a paradoxical discourse of both blame and derision and of centrality of teachers (Larsen, 2010) by which they are delineated as the main problem and ‘the most significant resource in schools’ (OECD, 2005); they are portrayed as the ‘front-line workers’ (OECD, 2014) ‘to ensure better education results’ (The World Bank, 2012). GERM is heavily influenced by a set of international actors such as OECD, the World Bank or some global educational firms. However, as Ong (2007) emphasizes, whatever is traveling through this global movement it is always interacting with situated political regimes and, therefore, producing an openness to unexpected outcomes.

The context of Chile is an interesting case where this interaction can be explored. After widespread student demonstrations in 2006 and 2011 –who railed against market-oriented structures and in favour of reinstating the view of education as a social right (Bellei & Cabalin, 2013)–, the centre-left government of Michelle Bachelet (2014-2018) won the elections with the promise of a major educational reform. Thus, another kind of movement –a social one– produced an opportunity to enact a different kind of educational reform process. One of the four fundamental changes proposed was improving teachers’ professionalism by means of a new Teaching Career Policy (TCP). However, a spontaneous movement of teacher that started to be called ‘the dissidents’ railed and strike against the new TCP in 2014/15. One of the leaders of these demonstrations argued that this was not their Career because it responds to a “business and productivity” logic.

The new TCP, despite having being triggered from a social movement critical towards the neoliberal rationale, is a new and subtle system of distribution and classification of teachers in five levels of performance. A system, as the sub-secretary of Education said, based on an OECD report that the Chilean Government request. The rationale of the new TCP, can be argued, is strongly consistent with GERM and that is one of the main criticisms that ‘dissident’ teachers have.

Different questions can be addressed from this problematisation. I am interested in the sustainability of the GERM rationale, even when the reform process is surrounded by an aura and a rhetoric of change and social rights. In particular, Felipe is conceptualising the new TCP as a policy based on systems of data-driven, direction-given assessment and accountability that operates mainly by acting upon the existing or possible actions of teachers in what Foucault (1982) calls a subjugation struggle. A struggle that takes place in the site of subjectivity (Ball, 2015) producing a bonsai subject (Rivas, 2005), this is a subject whose possible actions have been reduced to the minimal. Using the notion of limit-attitude (Foucault, 1997), I ask about the possibilities of dissident and organized teachers in Chile to struggle in the site of subjectivity by deploying an experimental and imaginative attitude towards their own limits. In other words, how does a teacher subject relates their dissident and organized self with their everyday school self?

With a focus on subjectivity and language, this is a form of qualitative research. The approach leading the methodological strategy is based on narratives (Phoenix, 2008; Day Sclater, 2003) and Felipe will conduct interviews with two groups of teachers: first, the founders, leaders, speakers or main intellectuals of six different dissident teachers’ organization as a way to contextualize their organizations. Second, the main group, with whom Felipe will research more carefully their limit-attitude. These teachers will have three characteristics: i) be currently working in a school, ii) be a member of a dissident teacher organization and iii) not be the founder, leader or main intellectual of the organization.  Felipe will analyse the data paying special attention to metaphors (Hass and Lakoff, 2009).


Ball, S. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18(2), 215–228. https://doi.org/10.1080/0268093022000043065

Ball, S. (2015). Subjectivity as a site of struggle: refusing neoliberalism? British Journal of Sociology of Education, 1–18. https://doi.org/10.1080/01425692.2015.1044072

Bellei, C., & Cabalin, C. (2013). Chilean Student Movements: Sustained Struggle to Transform a Market-oriented Educational System. Current Issues in Comparative Education, 15(2), 108 – 123. Retrieved from http://connection.ebscohost.com/c/articles/90496644/chilean-student-movements-sustained-struggle-transform-market-oriented-educational-system

Day Sclater, S. (2003). What is the subject? Narrative Inquiry, 13(2), 317–330. https://doi.org/10.1075/ni.13.2.05day

Foucault, M. (1982). The Subject and Power. Critical Inquiry, 8(4), 777–795. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/1343197?seq=1#page_scan_tab_contents

Foucault, M. (1997). What is Enlightenment? In P. Rabinow (Ed.), The essential works of Foucault 1954-1984. Volume I: Ethics: subjectivity and truth (pp. 303 – 319). New York: The New Press.

Haas, E., & Lakoff, G. (2009). Marcos, metáforas y política educativa. In M. Pini (Ed.), Discurso y Educación. Herramientas para el análisis crítico (1a ed., p. 418). San Martín: UNSAM EDITA.

Larsen, M. A. (2010). Troubling the Discourse of Teacher Centrality: A Comparative Perspective. Journal of Education Policy, 25(2), 207–231. Retrieved from http://eric.ed.gov/?id=EJ883673

OECD. (2005). Teachers Matter: Attracting, developng and retaining effective teachers. Paris.

OECD (2014). TALIS 2013 Results: An international perspective on teaching and learning. Retrieved from http://www.oecd-ilibrary.org/education/talis-2013-results_9789264196261-en

Ong, A. (2007). Neoliberalism as a mobile technology. Transactions of the Institute of British Geographers, 32(1), 3–8. https://doi.org/10.1111/j.1475-5661.2007.00234.x

Phoenix, A. (2008). Analysing Narrative Contexts. In M. Andrews, C. Squire, & M. Tamboukou (Eds.), Doing Narrative Research (pp. 73 – 87). London: SAGE Publications. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.4135/9780857024992

Rivas, J. (2005). Pedagogía de la dignidad de estar siendo. Entrevista con Hugo Zemelman y Estela Quintar. Revista Interamericana de Educación de Adultos, 27(1), 113 – 140.

Robertson, S. (2016). The Global Governance of Teachers’ Work. In K. Mundy, A. Green, B. Lingard, & A. Verger (Eds.), The Handbook of Global Education Policy (pp. 275–290). Chichester: John Wiley & Sons, Ltd. https://doi.org/10.1002/9781118468005.ch15

Sahlberg, P. (2011). The Fourth Way of Finland. Journal of Educational Change, 12(2), 173–185. https://doi.org/10.1007/s10833-011-9157-y

The World Bank. (2012). What matters most in teacher policies? A framework for building a more effective teaching profession, 1–78. Retrieved from http://documents.worldbank.org/curated/en/2012/07/16750910/system-approach-better-education-results-saber-matters-most-teacher-policies-framework-building-more-effective-teaching-profession

How passengers behave at metro stations?

In this post, we would like to highlight two presentations on the topic of transport. On the 3 March 2017, Jiping Fang and Sebastian Seriani presented their research at the UCLU Chilean Society’s Academic Presentation Activity.

Jiping and Sebastian are both civil engineers and currently in their second and third year, respectively, of Ph.D. in Transport Studies at the Civil Environmental Geomatic Engineering (CEGE) in UCL.

The seminar started with the two presentations of Jiping and Sebastian, followed by 20 minutes of Q+A. At the ends of the seminar participants worked in groups to answer and discuss the question: Which factors you consider most important for choosing your boarding car/door? And why?

  • Presentation 1: Initial findings of passenger distribution on platform at metro station based on passengers’ choices for boarding cars (by Jiping Fang,  jiping.fang.15@ucl.ac.uk) 

    With an increasing number of passengers using the Tube (increased 33% since last 10 years), London Underground has to provide more capacity on its lines by operating higher frequency train services. It is planned that there will be 33% more capacity on the modernized Circle, District, Hammersmith & City and Metropolitan lines.

    The most important element to affect the service reliability to run high frequency is passenger boarding and alighting time (BAT), especially the BAT of the critical car of a train caused by uneven passenger distribution on platform and train. Generally, passengers are more likely to get off the train from the same car they board. Therefore, passengers’ choices on boarding cars are the essential leading to uneven train loading. Only if having a better understanding on how passengers choosing their boarding cars can we propose targeted solutions for ensuring the schemed BAT and a reliable service of high frequency.

    Although there is strange passenger distribution appearing on the platform, it can be well explained when assuming all the passengers board on the cars that are closest to the exits at their destination stations.

    The initial findings are showed as followed: a) Minimizing the walking distance at destination station is a very important factor affecting passengers’ choice for boarding cars, especially for commuters at morning peak; b) Minimizing the walking distance and maximizing comfort (seeking seats) affect passengers choosing behaviors largely; c) With the number of boarder increasing, passenger distribution on train become even, which means the influence of interaction between passengers on board and on platform become larger; d) There can be large differences of passenger distribution between different trains.

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  • Presentation 2: Effect of platform edge doors and level access on passengers’ behaviour and interaction at metro stations (by Sebastian Seriani, sebastian.seriani.14@ucl.ac.uk)

    The platform train interface (PTI) is the space where most interactions occur between passengers boarding and alighting. This complex space presents different risks and hazards for passengers. Accidents can occur during boarding and alighting or simply at the platform edge even when there is no boarding or alighting.

    To reduce interaction problems, platform edge doors (PEDs) have been installed at various stations around the world. Currently, the London Underground (LU) network has PEDs in nine stations on the Jubilee Line. These elements work as sliding barriers between the train and the platform. Although PEDs are used mainly for safety and ventilation reasons, there is a common assumption that the presence of PEDs increases the boarding and alighting time (BAT) due to their limitations (e.g. different types of trains, stopping position location on the platform, curved platforms, vertical gaps).

    The general objective of this research is to study the effect of PEDs and level access on the behaviour and interaction of passengers boarding and alighting at metro stations.

    The hypothesis of this study is that PEDs can be used as door indicators, in which passengers are waiting beside the doors rather than in front of the doors, affecting the BAT, IT, formation of lanes, type of queues, density by layer and distance between passengers.

    The approached used was laboratory experiments based on observation at LU. Different experiments were prepared at the Pedestrian Accessibility Movement Environmental Laboratory (PAMELA), in which 120 participants were recruited and different scenarios of simulation were performed to represent the gaps, PEDs, etc. The software PETRACK was used to identify the location of passengers on the platform. For the observation, it was used Westminster and Green Park stations. Both stations are important interchange stations of the Jubilee Line. The main difference between them is that Westminster has PEDs, while Green Park does not. It was considered peak hour AM and PM, during 2 weeks of analysis.

    The results showed that there is no relevant impact of PEDs on the BAT, however these elements changed the behaviour of passengers on the platform by waiting beside the doors rather than in front (before the train arrives). Passengers were concentrated in the middle of the platform, following a Multinomial distribution.

    In addition, it was found that as the value of R (boarding/alighting) increased, the number of lanes for alighting at the doors decreased. The space used by each passenger alighting was represented as an asymmetrical ellipse, in which the longitudinal and lateral radii were affected by the collision avoidance of a person in front of him/her and by the interaction with other passengers alighting or waiting to board the train.

    As a summary of the results, it is proposed a classification of the level of interaction (LOI). According to the density by layer on the platform (before the doors opened), it is possible to know what is the distance between passengers, type of queue and formation of lanes. The LOI was classified into three categories: low, medium and high.

    Further research is needed to identify other ways to reduce interaction problems such as using crowd management measures (e.g. queue lanes or waiting areas) on the platform.

    Reference: if you would like to follow this research please see reference below.

    • De Ana Rodríguez, G., Seriani, S., Holloway, C. (2016). Impact of platform edge doors on passengers’ boarding and alighting time and platform behavior. Transportation Research Record: Journal of the Transportation Research Board, 2540, 102-110.
    • Seriani, S., Fujiyama, T., Holloway, C. (2017). Exploring the pedestrian level of interaction on platform conflict areas at metro stations by real-scale laboratory experiments. Transportation Planning and Technology, 40(1), 100-118.



Explorando la carrera de Directores y Directoras en escuelas municipales en Valparaíso

En este post destacamos la investigación de Sergio Galdames realizada el primer Term. A continuación les presentamos un resumen:

Cualquier persona que ha trabajado en una organización podría señalar lo importante que es contar con un buen ‘Jef@’. La evidencia es concluyente en identificar el impacto y la influencia que tiene el liderazgo en explicar mejoramiento y efectividad en diversas áreas (Barber, Whelan, & Clark, 2010). En los últimos años se ha instalado en la agenda internacional, un interés por identificar y preparar lideres escolares, especialmente en el rol de directoras y directores (Schleicher, 2012). A pesar de esta relevancia, la investigación es clara en mostrar dificultades en atraer y sobre todo en mantener a profesionales en la dirección de escuelas y liceos (Walker & Kwan, 2009). En otras palabras, no hay much@s interesados en el puesto y lo que llegan a él, usualmente solo lo están por unos pocos años.

Usualmente esto se ha explicado por la complejidad, dificultad y riesgo, que tiene este puesto (Cranston, 2007). Sin embargo, nuevas teorías desde el área del trabajo proponen nuevas ideas para comprender satisfacción laboral, permanencia y movilidad (Arthur & Rousseau, 1996; Hall, 2004). De acuerdo a estas perspectivas las personas actualmente están construyendo sus carreras de forma diferente a años anteriores. Otros estudios han construido sobre estas ideas, indicando que esto se observan con mayor fuerza en individuos más jóvenes (Lyons, Schweitzer, & Ng, 2015). Desde aquí la teoría generacional ha contribuido en señalar que las personas miembros de las cohortes más recientes [Generación X (52-38 años) e Milenios (37-18 años)], buscan trabajos y responsabilidades que privilegien el bienestar psicológico, los espacios de aprendizaje, las relaciones horizontales y los desafíos, por sobre recompensas económicas, lo cual atraía a generaciones anteriores (Maduros y Boomers).

Estudios en diversas áreas, pero también en Educación, han indicado que usualmente el puesto del director se ha construido al servicio de las necesidades de Maduros (87-72 años) y Boomers (71-53 años), pero que no han reconocido las nuevas expectativas que generaciones más jóvenes presentan. En Chile, la mayoría de los directores del sistema municipal pertenecen a la generación Madura y Boomers, en ambos casos prontos a la jubilación (Peñailillo, Galdames, & Rodrigues, 2013; Weinstein & Muñoz, 2012). Paralelamente, la introducción de políticas de formación y selección en los últimos 5 años, sugieren que la entrada de una nueva cohorte de director@s, que podrían presentar expectativas y necesidades diferentes a las propuestas en el diseño de cargo actual. Comprender que es lo que estas generaciones buscan y la coherencia con las actuales políticas públicas es clave para fortalecer los procesos de reclutamiento y disminuir la rotación directiva.

Usando la teoría generacional como marco orientador, este estudio busca explorar como los directores de escuelas municipales en Valparaíso, construyen su carrera profesional, poniendo atención especial al camino que han recorrido hasta la dirección y sus expectativas sobre su vida laboral futura. Para esto una muestra de 30 directores que trabajen en escuelas municipales de la región de Valparaíso será seleccionada: 10 Boomers, 10 Generación X y 10 Milenio. A través de la estrategia de ‘Historia de Vida’, se buscará caracterizar su vida laboral e identificar patrones comunes y diferencias en estos grupos. Los hallazgos de esta investigación buscan aportar a los estudios en carrera directiva, teoría generacional y teoría del trabajo. Asimismo, buscan retroalimentar a las políticas públicas, en la construcción de un diseño de cargo atractivo y coherente con las necesidades de la nueva generación de directores en Chile.

Más información

Twitter: @sergiogaldames

Academia: pucv.academia.edu/SergioGaldames


Arthur, M. B., & Rousseau, D. M. (1996). Introduction: The boundaryless career as a new employment principle. The boundaryless career: A new employment principle for a new organizational era, 3-20.

Barber, M., Whelan, F., & Clark, M. (2010). Capturing the leadership premium: How the world’s top school systems are building leadership capacity for the future. McKinsey and Company.

Cranston, N. C. (2007). Through the eyes of potential aspirants: another view of the principalship. School Leadership & Management, 27(2), 109-128. doi: 10.1080/13632430701237115

Hall, D. (2004). The protean career: A quarter-century journey. Journal of vocational behavior, 65(1), 1-13.

Lyons, S., Schweitzer, L., & Ng, E. (2015). How have careers changed? An investigation of changing career patterns across four generations. Journal of Managerial Psychology, 30(1), 8-21.

Peñailillo, L., Galdames, S., & Rodrigues, S. (2013). La discusión sobre la formación de lideres intermedios.Fundamentos, aprendizajes y desafíos. Recherches en Education, 15(1), 49-59.

Schleicher, A. (2012). Preparing teachers and developing school leaders for the 21st century: Lessons from around the world: ERIC.

Walker, A., & Kwan, P. (2009). Seeking a Principalship: Specific Position Attractors. Leadership and Policy in Schools, 8(3), 287-306. doi: 10.1080/15700760802416107

Weinstein, J., & Muñoz, G. (2012). ¿Qué sabemos sobre los directores de escuela en Chile? Santiago.

¿Cómo definimos nuestro papel de investigación en las Ciencias Sociales?

¿Cómo definimos nuestro rol como investigadores en las ciencias sociales? ¿Cuáles son los desafíos de este rol cuando traspasamos el espacio académico tradicional?  ¿Es posible conjugar un rol político/de activismo social con la investigación? ¿Cuáles son las tensiones e interrogantes que aparecen? ¿Cuál es el tipo de relación/conocimiento que se construye en esa experiencia? ¿Cómo esta experiencias influyen en la construcción de nuestra  subjetividad académica? Estas fueron las preguntas que se plantearon el día viernes 18 de Noviembre de 2016, tres miembros de la Chilean Society en Londres, Ivette Hernandez, Tamara Rozas, Francisca Cancino, quiénes expusieron sobre sus experiencias en relación al movimiento estudiantil chileno, la Campaña Alto al SIMCE, y el Movimiento Pobladores en Lucha (MPL) respectivamente y nos invitan a reflexionar.

Las expositoras colaboran en estos movimientos desde su rol de investigadoras/activistas. ¿Cuál es el sentido de hacer investigación? ¿Por qué? ¿Para qué? Se podría responder de distintas maneras a estas preguntas. Por ejemplo, decir que me dedico a la investigación porque es algo en lo que “soy buena” o  “me siento cómoda haciendo” (fin práctico), porque es una opción de trabajo y fuente de dinero (fin financiero), porque es un trabajo que me da cierto prestigio o status (fin de capital simbólico), porque creo que puedo ser la voz de otro y de alguna manera “salvarlo” de este mundo (fin mesiánico), porque creo que “conocer” es un valor en sí mismo (fin científico puro), o porque puedo aportar a cambiar algo en la sociedad (fin político transformador). Pocas veces pensamos en esto, pero nos parece importante hacerlo en tanto esto, de manera consciente o inconscientemente, va determinando  nuestra práctica como investigadores.

Desde el trabajo con el movimiento estudiantil del 2011, Ivette reflexiona acerca de cómo responder a la pregunta de cómo se construye el rol académico-activista, implica reconocer que este no existe en una dimensión abstracta, sino que se constituye desde una dimensión socio-espacial.

Este reconocimiento desde lo espacial supone una especificidad y particularidad y por consiguiente la construcción de este rol es tanto consecuencia de así como también constitutiva de distintas geometrías de poder. Lo espacial desde el lugar no implica necesariamente situar este rol en una dimensión binaria dentro de – fuera de. Hay por lo tanto ciertas interrogantes cuando este rol es construido desde dentro de la misma academia. ¿Cómo se plantea la construcción de este rol después de las movilizaciones estudiantiles del 2011? Si bien hay un amplio reconocimiento de que el movimiento estudiantil representa un punto de inflexión, la cuestión sobre qué sujeto académico se construye en el Chile post-2011 es un debate abierto. Se podría analizar y articular a la ya existente tradición de metodologías participativas en América Latina. Sin embargo, muchas de estas metodologías se articulan desde una condición de subalternidad y en la práctica limitan o hacen imposible abordar la dimensión de los movimientos sociales como constructores de su propia intelectualidad. Sara Motta (2011) aborda esta dicotomía, a través del concepto de epistemologías prefigurativas. Estas epistemologías se abordan como una práctica emergente de una construcción del conocimiento como una relación horizontal de aprendizaje mutuo y en el que el nivel de abstracción teórico está basado en una dimensión de proximidad y en oposición a una distancia con respecto a las experiencias vividas. A partir de este practica colectiva de construcción de conocimiento, las epistemologías se construyen como una práctica prefigurativa de la vida diaria.

Desde la participación en la Campaña Alto al SIMCE, Tamara describe una experiencia que permite otras formas de aproximarse y relacionarse con la realidad, evidenciando la importancia de no quedarse enfrascado en los códigos de la academia tradicional. 

Ser parte de la Campaña Alto al SIMCE, primero, ha implicado encontrarse con un espacio  colectivo de reflexión en torno a un propósito común que no tiene que ver con un proyecto individual, lo que se ve con poca frecuencia en la academia. Segundo, encontrarse con un espacio de relación no jerárquica donde la relación, más allá de la organización y posición en la que uno trabaje, es entre pares, lo que permite formas de relación, diálogo y cooperación inusuales en la academia. Tercero, un encuentro con otros saberes y conocimientos, y experimentar que las herramientas que se tiene como investigador (usualmente de recopilación de información, sistematización y análisis) tienen una utilidad limitada y requieren de otros saberes para impactar la realidad. Cuarto, tomar consciencia de que aquella realidad que está más allá del trabajo de escritorio, los libros, y el “trabajo de campo”  tiene otros ritmos bastante más vertiginoso e impredecibles que los proyectos de investigación, y por tanto la posibilidad de impactar en allá sobrepasa con creces los códigos y estrategia académica. Quinto, el tener otra lectura de la realidad más allá de la experiencia personal privada y aquella desde la posición de investigador, permite un sano ejercicio de “triangulación” de la realidad que favorece la comprensión analítica de la realidad desde la posición de sujeto investigador y social en el amplio sentido. Junto con estos aprendizajes aparecen miradas recelosas y de cuestionamiento por parte de los pares investigadores y aquellos en una mayor posición de poder, respecto a participar de este tipo de movimientos, que se podrían resumir en la siguiente pregunta: “Pero tú.. ¿qué eres en realidad? ¿investigadora o activista?, ´tienes que definirte´”. Esto nos devela lo disociado que se perciben el ejercicio investigativo y la acción en los espacios que están más allá de los códigos académicos.

Desde la experiencia con el Movimiento de pobladores en Lucha, Francisca relata una manera de vincular el ejercicio académico con la creación de herramientas que den cara a los conflictos territoriales.

Mi poca complacencia hacia el dolor ajeno y la historia de lucha de los pueblos por la vivienda digna, llevó a plantearme una metodología de investigación que abriera caminos hacia la acción sobre la esfera concreta, incidir en la realidad social existente – aunque esto pudiese implicar involucrarse en terrenos subjetivos. En este sentido, mi aproximación desde la academia y mi participación como voluntaria en el equipo técnico del Movimiento de Pobladoras y Pobladores en Lucha MPL estuvo basada en el desarrollo de 4 fases. Estas son: (1) el reconocimiento de un estado de crisis – toma de la rivera del Mapocho por parte de la Federación Nacional de Pobladores FENAPO; (2) la historicidad del conflicto – sobre el déficit histórico de viviendas en Chile y el orden jurídico que lo ha permitido; (3) la negatividad generada como respuesta a lo real – el ideal de vivienda digna y el Derecho Universal a la Vivienda desde quienes están en situación de vulnerabilidad, a su vez, lo que se entiende por esto en la academia, en las instituciones gubernamentales con agencia en el tema y desde el parlamento; finalmente, (4) un producto con forma de investigación y de diseño arquitectónico como devenir. Esto quiere decir, a partir de una crítica a la situación real, investigar lo que no existe (anhelos, sueños, deseos) para traerlo a lo concreto, como herramienta performativa que, aunque generadora de nuevas subjetividades, permite dar un paso adelante para la transformación de lo existente.

Para cerrar, nos gustaría dejar planteadas algunas preguntas que invitamos a la comunidad UCLU Chilean Society a reflexionar. Para ser un “buen investigador”,  ¿Necesitamos la separación entre nuestro “rol académico” y el que ocupamos en otros espacios de la sociedad? ¿Es un principio al cual deberíamos aspirar? ¿Es posible construir pensamiento crítico desde una posición puramente académica?, ¿cuáles son los sesgos de esto?

Debate de contingencia nacional #Niunamenos

El pasado martes 18 de Octubre 2016 se convocó a una marcha masiva en las principales ciudades de Chile en contra del femicidio, promovido por el lema “Ni una menos” generado el año pasado en Argentina, lugar donde surgió este movimiento autodefinido como un grupo colectivo contra la violencia machista en respuesta al aumento de números de femicidios ocurridos en ese país. La marcha tuvo tal alcance que se sumaron varios países vecinos como fueron Bolivia, Perú, Uruguay, Paraguay y el Salvador.

Producto al alcance de esta marcha, decidimos en la UCLU Chilean Society organizar un debate para discutir este fenómeno social como parte de la contingencia nacional. El debate se llevó a cabo el viernes 28 de Octubre en el Institute of Education of UCL.

En el debate participaron como panelistas: Felipe Acuña, Antropólogo y estudiante de doctorado de IOE; Jocelyn Morales, Socióloga y estudiante de doctorado de IOE; Valentina Zegers, Psicóloga y estudiante del Magister en Psicología Educacional en IOE y Bárbara Sepúlveda Abogada, estudiante de Magister en LSE y miembro del Observatorio Contra el Acoso Callejero.

El enfoque de este debate fue analizar desde distintas perspectivas disciplinarias lo que significa hoy esta masiva convocatoria del grupo #niunamenos.

La primera presentación fue realizada por Jocelyn Morales, desde la sociología. Ella organizó su presentación en tres bloques. En primer lugar, presentó un encuadre teórico basado en la sociología de la cultura y el interaccionismo simbólico donde situó el concepto de representaciones sociales como elemento clave para comprender este fenómeno social. En segundo lugar, analizó el cómo construimos los conceptos de masculinidad y femineidad hoy en nuestras sociedades, y finalmente analizó las razones que podrían explicar el auge de este movimiento y el nivel de masificación y adhesión alcanzado.

Jocelyn señaló que una herramienta interesante de análisis para este tipo de fenómenos es el concepto de representación social puesto que nos permite comprender cuáles son los imaginarios colectivos que sustenta nuestra realidad social: “desde el interaccionismo simbólico es posible comprender las prácticas sociales como construcciones colectivas consensuadas sustentadas por las representaciones sociales que comparte un determinado grupo. En este sentido, toda practica social es posible de ser cuestionada, problematizada y modificable”.

En relación a cómo construimos las nociones de masculinidad y femineidad, Jocelyn señaló que “históricamente hemos asumido que los roles de lo que significa ser hombre o ser mujer han sido establecidos por décadas y por lo tanto, se han normalizado”. Sin embargo, al mirarlos desde la óptica del interaccionismo simbólico es posible señalar que también son construcciones sociales que se han sustentado en la práctica no cuestionada donde asociamos al hombre o lo masculino basado en la dominación y la fuerza y a la mujer o lo femenino como aquello asociado a la sensibilidad y la debilidad. Aspectos que hoy en día están en cuestionamiento.

La problemática del femicidio, es “un tema generalizado y transversal puesto que, es serio y extremo, implica literalmente un tema de vida o muerte”, explica Jocelyn. En ese sentido, logra una convocatoria muy masiva y reúne personas muy distintas entre sí. Por otro lado, otro tema que aparece de manera tangencial es el “selfie compromiso” concepto acuñado por la socióloga argentina María Paz López. Que refiere a un compromiso light sin conciencia de la ideología que pudiese estar detrás y que conecta a muchas personas solo por el hecho de “estar” en la contingencia.

La segunda presentación fue realizada desde la antropología social en donde Felipe Acuña argumentó que una primera paradoja que pone de manifiesto el movimiento niunamenos tiene que ver con los canales de participación política de la ciudadanía. Mientras en las elecciones municipales en Chile del domingo 16 de Octubre se da una abstención histórica (34,9%) en las calles del país la ciudadanía se manifiesta por el problema de femicidio.

Luego desarrolla tres ideas. Primero, que el movimiento feminista es uno de los tantos temas generadores del Chile contemporáneo, esto es, un tema que encierra contradicciones y antagonismos sociales que, por lo mismo, produce movimiento y crítica en la sociedad. Lo segundo es que es un movimiento es uno fundamentalmente coyuntural y con pequeños atisbos de organicidad. Esto significa que es un movimiento articulado en torno a una demanda negativa (no al femicidio) y pasiva (luego de la marcha, los individuos siguen con sus funciones). Ahora bien, esto no significa que no haya elementos orgánicos en el movimiento, esto es, organizaciones que estén construyendo una crítica histórico-social que afectan el sentido común de las personas, generando movilizaciones que aumentan la fuerza social del proyecto que estas organizaciones defienden. Sin estas organizaciones, la marcha no hubiera congregado con la rapidez y volumen que lo hizo. Sin embargo, la organicidad del movimiento niunamenos es algo aún menor. Finalmente, es importante avanzar en la construcción de lo que Marge Piercy llama la utopía feminista, esto es, imaginarios posibles que tienen más que ver con considerar opciones para el presente que en predecir el futuro. Se mencionan algunos ejemplos de estas utopías feministas.

En tercer lugar, Valentina Zegers, desde la aproximación psicológica presento su visión de la temática enfocándose en un área más micro, en la que ahondó en las características que comúnmente se observan en las relaciones amorosas donde hay violencia, debido a que la mayoría de los femicidios son cometidos por parejas o exparejas. La principal característica que destaca Valentina, es que en estas relaciones, el agresor tiene una posición de poder sobre la víctima. Este poder es ejercido a través de las distintas formas de violencia (física, sexual, verbal, psicológica, económica, entre otras) como mecanismo de control sobre la otra persona. De esta forma, la violencia es una conducta que se aprende y es funcional, por lo que continúa en el tiempo (por ejemplo la víctima piensa que es la culpable de una determinada situación y se somete para evitar la agresión, perpetuando el circuito de violencia). Comúnmente se observa que la víctima depende económicamente del agresor, se aísla de sus redes de apoyo y su autoestima disminuye (sumado a un descuido por su apariencia personal) por lo que no cuenta con los medios para salir de esta situación. Así mismo, la violencia esta aceptada y normalizada como forma de relacionarse, por lo que las víctimas niegan el daño, lo minimizan e incluso lo justifican. Cabe destacar que esta dinámica ocurre tanto en parejas heterosexuales como homosexuales y que no todas las mujeres son víctimas, ni todos los hombre están predispuestos a ser agresores.

En muchas ocasiones – cuando estas relaciones logran romperse – las víctimas vuelven con sus antiguas parejas o se emparejan con nuevos agresores, ya que buscan un modelo que refuerce las conductas aprendidas anteriormente. Según cifras del SERNAM en Chile, en promedio una víctima se demora 7 años en hacer la denuncia y un 41% desiste por miedo o porque cree que la otra persona cambiará. Por otra parte, si bien en Chile existen instituciones públicas que prestan apoyo a las víctimas, éstas son insuficientes y se encuentran saturadas, por lo que los tiempos de acción son lentos. Finalmente al preguntarse ¿por qué el movimiento niunamenos ha tomado tanta fuerza?, Valentina refiere “porque la sociedad está cansada de que ciertas personas ocupen su posición de poder para sacar provecho de otras (lo mismo sucede con el movimiento no más AFP, el gran rechazo hacia los casos de corrupción, entre otros) y porque es una problemática que es transversal a toda edad, género y nivel socioeconómico.” Finalmente enfatiza que el gran aporte que trae este movimiento es “visibilizar la violencia al interior de las relaciones y desnormalizar estas conductas”.

Finalmente, fue el turno de la representante del Observatorio contra el acoso callejero, Bárbara Sepúlveda, quien dio a conocer su opinión y punto de vista desde el Observatorio.

Luego de las intervenciones de los panelistas, se dio espacio para discutir en mayor profundidad algunos puntos esbozados durante el debate y preguntas. Participaron un total de 16 personas.

Tips para hacer presentaciones académicas atractivas

El viernes 11 de Noviembre, se realizó un nueva charla de “apoyo académico mutuo” en la UCLU Chilean Society. Esta vez, la presentadora fue Estefania Trisotti.

¿Cómo lleno las láminas con contenido para que sea atractiva mi presentación académica?

Desde el saber acumulado del diseño y lo que se conoce como Service Design, Estefania nos enseñó la importancia que tiene una atractiva presentación de nuestro trabajo.

Aquí dejamos algunos tips y recomendaciones:

  1. Contenido:
    • Definir los puntos claves de la presentación. Para ello, es necesario saber “contar la historia” y elegir un orden para contarla. Esto dependerá del tipo de público (conferencia, clases, conseguir financiamiento, etc.). Es importante preguntarse: ¿Qué le puede interesar al público? Por ejemplo, puedes usar la estructura clásica: introducción (contexto), problema, solución (“sorpresa”), conclusión (fin). También puedes elegir la estructura de cronograma, en donde a partir de una fecha se sigue contando la historia en períodos de tiempo. O puedes elegir la estructura de “flor”, donde a partir de un concepto se va creando una historia y luego vuelvo al punto inicial para cerrar la idea.
    • Menos es más. Mucho contenido no funciona, el mensaje se pierde y la audiencia se desconcentra. Lo importante es separar lo que se presentación (“what you see”) de un informe o paper (“what you read”). No pueden combinarse ambos en una misma diapositiva. Una buena forma es decir: Si se quiere conocer más detalles, se puede leer el paper o informe.
    • Tener diapositivas escondidas. Una buena idea es incluir un par de diapositivas al final de la presentación (después de la última diapositiva) con mayor detalle por si alguien hace una pregunta más específica.
  2. Estilo:
    • No usar presentaciones prediseñadas, ya que pueden verse mal. Si usas el formato de prediseño, en vez de tener un espacio para presentar se tiene un espacio que te obliga a presentar no en la forma que necesitas. Una buena idea es crear tu propio formato, usando figuras, colores, etc.
    • Reusar un template. No es necesario crear un nuevo formato cada vez que tengas que presentar. Puedes armar uno para cada tipo de público. Por ejemplo, uno con más imágenes, otro para proyectos, otro para conferencias, etc.
    • “Build in”. Este concepto se refiere a usar el sistema de animación o dividir una diapositiva en varias diapositivas que generen una secuencia. Se puede guiar al público para que lea lo que se va diciendo. Se puede aprovechar de hacer preguntas, usar imágenes, etc. De esta forma la presentación es mas interactiva.
    • Consistencia. Es importante tener una estructura mental de lo que se va a presentar, es decir partir con un “outline”. Para ello es fundamental el uso adecuado de los colores. Una buena idea es usar una paleta de solo 3 colores. Cada color puede tener una función específica de importancia. Por ejemplo, el azul puedes usarlo como fondo para indicar que se pasa de un contenido a otro contenido importante, mientras que el amarillo puede usarse para destacar cosas no tan importantes.
    • Colores. Se recomienda usar pocos y simples. Tener en cuenta el contraste. Máximo tener una paleta de 3 colores.
    • Letras (“fonts”). El tipo de letra puede influir mucho en el mensaje que se le entrega al público. En general hay dos tipos: Serif font y Sans serif font. La primera es un poco incómoda cuando las letras son muy grandes. La segunda, es díficil de leer cuando la letra es chica y digital. Una buena letra recomdable es Arial. Puedes descargar otros tipos de letras en google, pero si le envías el documento a alguien que no tenga instalado ese tipo de letra no lo podrá ver.
    • “Icons”. Una buena forma de animar tu presentación es usando “icons”. Además, te permite organizar o categorizar el mensaje en cada diapositiva, para guiar mejor al público.
    • Fotos. Es recomendable siempre usar fotos para representar lo que se quiere. Una foto puede ser muy buena para decir algo. El típico dicho: una foto vale más que mil palabras.
  3. Ejemplo:

– Antes: una sola diapositiva con mucho texto, se pierde el mensaje, etc.


– Después: 3 diapositivas que guían al público en el entendimiento del mensaje.




Agradecemos la contribución de: Felipe ☺

Links de interés:

Estilos de diapositivas: http://www.slideshare.net/

Icons: http://www.flaticon.com/ o https://thenounproject.com/

Fonts: https://fonts.google.com/ o http://www.dafont.com/

Commons: https://search.creativecommons.org/

Colores: http://htmlcolorcodes.com/es/recursos/mejor-paleta-de-colores-generadores/ o https://coolors.co/